在《儿童与他人的关系》中，梅洛一庞蒂利用现代儿童心理学家的一些研究成果，来讨论儿童在什么条件下、如何与他人接触的、这种关系的本性是什么、这种关系何以可能等一系列问题。这种发生学的讨论并不停留于心理学的层面上，他要通过这种讨论来解决唯我论的问题、交互主体性的问题。

　　梅洛一庞蒂指出，传统的他人问题有四个术语构成：(1)我自己，我的心灵；(2)我藉触感或存在感觉(cenesthesia)而对我的身体所拥有的意象(image)；(3)由我所见的他人的身体(视觉之身visual body)；(4)假设的他人的心灵。心灵生活只给予拥有该心灵生活本人，他人的心灵是我不可能彻底通达的，因此我只能通过他人的身体显相而间接地把握他人的心灵。但我如何能透过他人的身体而认定里面有一个心灵呢?于是，仿佛只剩下了一条出路：他人的身体姿态、脸部表情对我来说成为一种“解码化”(decoding)，这些表情背后藏匿着一种心灵生活，当然这种解码实出自我本人的投射(project)，我对我自己的身体有如此这般的意象，如牙疼时我捂住自己的腮帮，故当我看到他人捂住腮帮时，我就会产生联想：他在牙疼。当然他是否真的在牙疼，只有他本人才知道。在梅洛—庞蒂看来，这种传统的他人问题模式造成了各种各样的困难。将我对他人的认识或经验与我的内在体验材料投射进他之中的联想相关联，这一作法本身就有困难。因为对他人的知觉在生命早期便出现了，而我们对他人的情绪表情的确切意义在婴儿期时并未了解。例如，婴儿对他人的微笑会有所反应(报以微笑)，尽管他尚不曾了解微笑的意义是什么。如果依传统的解释，婴儿要对他人的微笑报以微笑，他得先知道自己心情高兴时，脸上便会露出如此这段的表情，他人现在露出如此这般的表情，他人是因高兴而微笑。但是，此时的婴儿尚未见到自己的脸部表情，这又哪里谈得上将自家表情与他人的表情相比较?而且，我自己的微笑，是“自动的微笑”(motor smile)，被切身感受的微笑，而他人的微笑对我而言，只是视觉中的微笑。对于幼儿来说，他对自身的视觉体验与其对自身的动觉体验或触觉体验相比实在微不足道。也就是说，在这里婴儿根本无从建立视觉之身的意象与自家触觉之身的意象一一对应的关联。　　

　　要解决他人的难题，就必须首先清除传统的偏见，“我们必须放弃认为心灵只能由我本人接近而不能从外部看见这一根本偏见。我的‘心灵’不是一系列的严密封闭于自身因而对我之外的任何人锁闭的‘意识状态’。我的意识原初就是指向世界、指向事物的。它首先是与世界的关联。他人的意识在根本上也是将他自身指向世界的一种方式。因此，在他的行为中，在他人与世界打交道的方式中，我从中能够发现他的意识”。343因此，看见他人首先是看见他人的行为。据观察，两个多月大的婴儿已能“认出”两码远外的父亲，这种“认出”并不是靠对父亲形象本身的记忆，而是由于父亲在习惯性环境中的习惯性姿态。如果在一个陌生环境下，以一种不同以往的姿态出现，婴儿便无法认出自己的父亲了。而且，此时婴儿对他人的“观察”通常是固定在身体的某个部位上如脚、嘴、手等上，他并未看他人本身。直到六个月大时，婴儿才会看他人的脸，他才真正在感知他人。婴儿对他人的模仿也是模仿他人的行为。毕竟由他人的行为转移到“我”之中，要比把他人的心灵表象于我之中容易得多，因为这可以直接诉诸我本人的行为能力及方式。他人与我皆是在世界中有所行为的存在者，也正是在这里，他人向我敞开了。

　　随着传统心灵偏见的放弃，传统对自身身体的观念的偏见也应一并放弃。我自己的身体不是诸感觉(视觉、触觉、存在感觉等等)的聚合，它首先是一个感觉与运动协调的系统，在这个系统中，内在的感觉与外在空间和方位取向的活动相交织在一起。梅洛—庞蒂称此为“姿态图式”(postural schema)或“肉身图式”(corporeal schema)。这种姿态图式本身也有一个发生发展的过程。例如，初生婴儿的身体在本性上是“口腔的”(buccal)，他以其口腔活动来适应他周围的世界，他口唇活动的空间也就是他的世界的界限。精神分析者确实有理由视婴儿口唇与其母亲乳房的关系为他与世界的最初关系。随后，婴儿尝试伸展手足。直到大约四个月大时，他才开始学会观察自己的手，而到六个月大时，他开始学会用手抓住自己的另一只手，从而体验到感触之手与被触之手、可见之身与可感之身的关联。在这个对自身身体的体验过程中，一种“肉身图式”得以整合而出。

　　正因为肉身图式是外在可见的，而不是隐秘于内的，因此，尽管婴儿在开始一两年内对他人的表情的理解可能并不精确和完全，但由于肉身图式间的重叠，而使胡塞尔所称的“结对现象”成为可能。我们知道，胡塞尔在《笛卡尔沉思》第五沉思中将结对现象置于自我本具的领域内，与此不同的是，梅洛一庞蒂抛弃了这我本学的立场，结对乃是发生于一种“混合的社会性”(syncretic sociality)中。在这一领域内，我与他尚混然未分，这是一个前沟通(pre-communication)的阶段。最好的例证来自婴儿哭的蔓延现象：二个月大的婴儿，当周围的婴儿哭的时候，他也会跟着哭，三个月大后，这种哭的蔓延现象逐渐消失了，婴儿能带着冷静超然的表情去打量旁边在哭的另一个婴儿了。因此，在“混合的社会性”这一前沟通阶段中，“并没有个体与另一个个体的对立，有的只是一种匿名的集体性(an anonymous collectivity)，一种混然未分的集体生活”。344只是在后来，独特的个体意识才从混沌中衍生出来。“我(me)起初既对其自身全然无察，同时又越发要求对其自身界限茫然不察。相反，成年我乃是一个知道它自己界限的我，这个我又拥有超越界限的力量，这种力量来自真正的同情。这种真正的同情至少与同情的源始形式相对有别。源始的同情依赖于自身的无知而不是对他人的感觉，而成年人的同情则发生于‘他人’与‘他人’之间，它并未取消我自己与他人的区别”。345由此可见，胡塞尔之“感通”并非“源始之同情”，梅洛一庞蒂与胡塞尔面临的是两种根本不同的境地：对于胡塞尔，问题是如何由我而及他；而对于梅洛一庞蒂，问题成了如何由一匿名的集体而及我与他的区分。　　

　　我与他的区分集中表现在镜像阶段。有意思的是，婴儿对镜中他人形象的识别要比对自己形象的识别要早，大约五到六个月大的婴儿，会对镜中父亲的形象微笑，此时父亲如果对他说话，婴儿会显出吃惊的样子，并回头转向父亲本人。他的吃惊表明。此时他尚未在形象与本人之间建立一种准确的联系，他对来自镜像外的另一方位的声音迷惑了。直到八个月大的婴儿才会对自己的镜像开始有所反应，三十五个星期大的婴儿仍然会用手摸自己的镜中形象。他人镜像之所以比自身镜像容易识别，在于幼儿对他人本身以及他人镜像的视觉体验都具有明证性，而对于他自己，只有自身镜像在视觉上是完全的、明证的，他本人的身体本身在视觉上则是很不完全的，他可以看到自己的手和脚，但却很难看到他整个身体本身。能在镜像中认出自己，意味深长。毕竟镜像是自身肉身图式的外在化、对象化，这首先意味着幼儿已经学会“从外面”看他自己，他成了他自己的旁观者。他由此知道，他对于他人、对于他自己都是可见的。他遂从“混合的社会性”出离而进入“个体化”的阶段。镜像也使“自我沉思”“自我观察”成为可能：我与我自己拉开了一段距离，一个“超我”、一个“理想的自我意象”“一个我之前的我”(me before the me)由此而生了，自我异化亦相伴而来：“我离开我的活生生的我(me)之实在而以不断指向那个理想的、虚构的或想象的我——镜像就是雏型。在这一意义上，我被从我自己撕离，镜像为我准备了另一种更加严重的异化，即将由他人造成的异化。因为他人只拥有我的外在形象——类似于我的镜像，结果他人就会肯定比镜子更厉害地将我从我的当下内在性(my immediate inwardness)中撕离。”346

　　镜像识别与自我意识的产生并不是一蹴而就的，学习语言的过程就是一个很好的例证。当幼儿说“手手”时，他既是指他父亲的手，也指照片中的手或他自己的手，他的人格撒落在他行动产生的所有意象中，这也正是某些幼儿比成年人更容易理解毕加索的绘画作品的原因所在。而幼儿学会使用“我”一词则相对来得很迟，“只有当他意识到他自己独有的视角与别人的视角有别，当他会将所有的视角与外在对象区分开来时，他才会使用它……只有在幼儿领会每一个对他说话的你，对他来说是一个我时，我一词才得到使用。也就是说，必须有了视角的互换性(the reciprocity of points of view)的意识，我一词才可能被使用”。347在学会使用自己的名字前(约十六个月大时)，幼儿已学会了大量他人的名字。而且对自己的名字的使用只限于有限的场合，如与别的幼儿一起派发礼物的时候。即使他在这类场合使用自己的名字，也不表明他已完全意识到他自己独特的视角。例如当他要写东西时，他不会说“我要写东西”而是说“写写”，但他会说“爸爸写”，他把主词只用于主体是他人的时候。代词“我”(I)的使用要在专名之后，只有他理解了他所看到的每个人都可以说“我”，而每个人对他本人来说都是一个“我”，对他人来说则是一个“你”时，“我”一词才可以说真正得到了使用。　　

　　大约到三岁的时候，“混合的社会性”发生了“危机”。幼儿不再将他自己与情景或角色混同，他已有了一个他自己专有的视角或立场，他理解了他是在不同情景与角色之外的“某个人”。

　　“他人注视”开始引起某种“病理学的反应”，成了某种恼人的东西，他从此意识到他不再只是他自己眼中的他自己，他也是他人眼中的东西，镜像现象普遍化了，“镜像告诉幼儿他不只是通过内在体验而相信的他所是，而且他还是镜子看到的那个人。他人的注视告诉我，如同镜像告诉我一样：我也是受限于空间中某一点的那种存在者，我是那个可见的‘替身’(stand-in)，在它身上我费力才能认出活生生的我”。348也正是在这个年龄，儿童开始干扰其他伙伴的游戏以取己乐，他喜欢从他人“偷”得东西，并很快又将它扔掉，这种大量的“我—他”游戏的发生，最终导致了先前一体混然未分的系统让位于我—他分明的个体化。